En los últimos años la dificultad para mantener la atención en el aula se ha convertido en una preocupación recurrente en los centros educativos. A veces lo atribuimos a los móviles, otras a la falta de hábitos o a un supuesto descenso generalizado de la capacidad de concentración. Sin embargo, cuando miramos la evidencia con calma aparece un panorama bastante más complejo. La atención no es una habilidad aislada ni un rasgo fijo de cada estudiante. Es un proceso frágil, cambiante y profundamente sensible al contexto en el que se despliega.

La investigación actual muestra que la concentración escolar depende de una combinación de factores que interactúan entre sí. El cuerpo influye en cómo pensamos y sentimos, de modo que el movimiento y el descanso modulan la capacidad de sostener el foco. La organización del aula, el tipo de tareas y la estructura de la enseñanza determinan buena parte del tiempo real que el alumnado pasa implicado en actividades cognitivas. La regulación emocional, el clima social y la salud mental condicionan el margen de energía disponible para atender. A esto se suman los ritmos biológicos propios de la adolescencia y la calidad del sueño, que marcan cómo llegamos cada mañana a clase.

Este artículo propone una mirada amplia y realista sobre la concentración en la ESO y Bachillerato. La literatura señala cinco factores que resultan especialmente relevantes: la actividad física integrada en la jornada, las estrategias psicopedagógicas que ordenan la vida del aula, la regulación emocional mediante prácticas breves de mindfulness y relajación, la relación entre salud mental y atención y, finalmente, el impacto del apoyo social y del sueño en la energía cognitiva del alumnado. Ninguno de estos elementos ofrece soluciones milagrosas por sí solo. Sin embargo, cuando se consideran en conjunto permiten entender mejor por qué algunos días el grupo trabaja con fluidez y otros resulta casi imposible mantener la atención en una explicación o en una tarea.

El objetivo no es presentar un recetario de técnicas. Se busca ofrecer un marco que ayude a interpretar con mayor precisión lo que ocurre en el aula y a tomar decisiones pedagógicas más ajustadas. Si entendemos la concentración como un proceso compartido entre alumnado, profesorado y centro, podemos acercarnos a ella de una forma menos punitiva y más estratégica. No se trata de exigir atención, sino de crear las condiciones para que pueda darse. En las siguientes secciones veremos qué sabemos sobre cada uno de estos factores y qué implicaciones prácticas tienen en la realidad educativa actual.

La actividad física desempeña un papel importante en la concentración académica del alumnado. Su efecto es mayor cuando la integramos en la jornada escolar mediante pausas breves y planificadas. Estos descansos activos aumentan el movimiento en el aula. Además, se asocian con mejoras en funciones cognitivas como la atención selectiva y la capacidad de mantener el foco en una tarea concreta. La evidencia disponible indica que, en conjunto, los efectos sobre la atención son positivos. Eso sí, suelen ser de tamaño pequeño o moderado y muestran cierta variabilidad entre estudios. Esto encaja con lo que sabemos desde la neurociencia aplicada: la actividad física incrementa el flujo sanguíneo y la activación cerebral. También ayuda a regular el nivel de activación y el estado de ánimo. En consecuencia, puede crear mejores condiciones para que el alumnado se concentre durante las tareas posteriores.

Cuando nos fijamos en la duración de los programas y en las etapas educativas, aparecen algunos patrones que nos orientan. El meta-análisis de Melguizo-Ibáñez et al. (2024) muestra que los descansos activos resultan especialmente prometedores en secundaria. También señala que los programas de entre cinco y ocho semanas de intervención tienden a obtener mejores resultados en atención que los de menor duración. Los autores subrayan, sin embargo, que los estudios son heterogéneos y que siguen abiertas cuestiones relevantes sobre la duración y la intensidad óptimas de cada sesión. Más que una fórmula cerrada, lo que tenemos son rangos de tiempo y condiciones de aplicación que parecen favorecer la mejora de la concentración en el aula.

En Educación Primaria encontramos resultados en la misma línea, aunque con matices. En un estudio con alumnado de entre nueve y once años se introdujeron descansos activos de quince minutos diarios durante dos semanas dentro del horario habitual. El grupo que participó en la intervención mostró mejoras significativas en atención y concentración. Estas se midieron con el test d2 y presentaron tamaños de efecto elevados (Contreras Jordán et al., 2020). Estos datos sugieren que incluso periodos relativamente breves de actividad física, si se diseñan con cierta exigencia cognitiva, pueden ayudar al alumnado a mantener la atención en las tareas escolares. Al tratarse de muestras y contextos concretos, nos interesa leer estos resultados como indicios prometedores. No deben entenderse como una solución universal trasladable sin más a cualquier aula o centro.

También en secundaria observamos que la forma de organizar las pausas influye en los resultados. Un programa de siete semanas de descansos activos en clases de Lengua Castellana y Literatura con estudiantes de primero de ESO dio lugar a un aumento significativo de la atención sostenida y de la concentración, de nuevo medidos con el test d2, sin cambios apreciables en el rendimiento ortográfico a corto plazo (Arribas-Galarraga & Maiztegi-Kortabarria, 2021). De manera complementaria, la revisión de Chacón-Cuberos et al. (2020) señala que las intervenciones que combinan movimiento con una demanda cognitiva clara tienden a relacionarse con mejores resultados académicos, especialmente en matemáticas y razonamiento lógico, dentro de efectos de tamaño pequeño o moderado. Todo ello refuerza la idea de que no basta con “moverse un poco”, sino que el tipo de tareas, su intensidad y su integración en las actividades ordinarias forman parte del impacto real sobre la concentración escolar.

Si ampliamos la mirada a revisiones más generales, el patrón se repite. Donnelly et al. (2016) describen una relación generalmente positiva entre actividad física, funciones ejecutivas y algunos indicadores de rendimiento académico, aunque insisten en la variabilidad de los resultados y en la necesidad de más estudios controlados. En la misma línea, el trabajo de Infantes-Paniagua et al. (2021) muestra que los descansos activos pueden producir mejoras agudas y crónicas en la atención, pero también que no todos los estudios encuentran efectos significativos.

Algunos trabajos recientes en Primaria añaden, además, que las mejoras en procesos atencionales no siempre aparecen de forma clara en todos los cursos, mientras que sí se observan avances consistentes en motivación y disposición hacia la tarea (Méndez-Giménez & Pallasá-Manteca, 2023). En conjunto, esta evidencia respalda la idea de que la actividad física en el aula puede favorecer la atención y el clima de trabajo, aunque sus efectos sobre el rendimiento académico medido con pruebas estandarizadas son más modestos y menos consistentes.

Desde una perspectiva docente, estos hallazgos nos invitan a entender los descansos activos como un recurso pedagógico con potencial para mejorar la atención en clase. También sirven para preparar al alumnado ante tareas exigentes, más que como una estrategia que garantice por sí sola una mejora inmediata del rendimiento. Parece razonable que cada centro y cada equipo docente explore cómo integrar tiempos breves de movimiento con componente cognitivo en distintos momentos de la jornada escolar. Además, conviene valorar de manera periódica su impacto sobre el comportamiento, la participación y la capacidad de concentración del grupo.

La mejora de la concentración escolar no depende solo de la voluntad del alumnado ni de programas específicos de “entrenamiento de la atención”. También se apoya en cómo organizamos la enseñanza, en la estructura del aula y en el tipo de tareas que proponemos. La literatura reciente sobre intervenciones para entrenar la atención muestra que los programas puramente cognitivos, basados en ejercicios repetitivos o en tareas informatizadas, suelen generar mejoras en pruebas muy parecidas a las entrenadas, pero apenas logran cambios claros en la atención dentro del aula (Slattery, 2022). Estos estudios coinciden en que sus efectos son modestos y específicos, por lo que no podemos esperar que, por sí solos, transformen la concentración del alumnado en contextos reales.

En cambio, las intervenciones que se centran en la gestión del aula y en la estructura de la enseñanza muestran un patrón más consistente. Los meta-análisis de Korpershoek y su equipo (2016; 2025) indican que los programas de gestión del aula producen mejoras pequeñas pero significativas en rendimiento, comportamiento y variables socioemocionales. Estrategias como la definición clara de normas y expectativas, la enseñanza explícita de rutinas o la anticipación de las transiciones reducen interrupciones y aumentan el tiempo en tarea. La concentración no depende solo de la “capacidad interna” del alumnado, sino también de un entorno estable y previsible que facilita mantener la atención.

El diseño de las actividades es otro elemento clave. Estudios recientes sobre entornos de aprendizaje activo muestran que, cuando combinamos explicaciones breves con tareas que exigen participación cognitiva real, la atención se mantiene más estable. La discusión guiada y la resolución de problemas también contribuyen a reducir las conductas off-task. En estos entornos, el alumnado no se limita a escuchar. Piensa, manipula información, toma decisiones y contrasta ideas. Todo ello favorece la implicación sostenida. La claridad en los objetivos y la relevancia de la tarea son factores que ayudan a mantener el foco, incluso en grupos con mayor tendencia a la distracción. Diseñar tareas que exijan pensar de forma progresiva y bien ajustada al nivel del grupo es una pieza clave del foco en el aula.

La gamificación encaja dentro de este marco cuando se utiliza con un diseño pedagógico sólido. La revisión sistemática de Ruiz et al. (2024) muestra que se asocia con un aumento del compromiso escolar, entendido como participación, motivación y autorregulación. Los mejores resultados aparecen cuando los elementos de juego se alinean con los contenidos, se ofrecen metas claras y alcanzables, se proporciona retroalimentación frecuente y se organiza el trabajo en retos breves y estructurados. En cambio, las propuestas que se limitan a añadir puntos, clasificaciones o insignias sin modificar la tarea tienden a generar entusiasmo inicial, pero no producen mejoras sostenidas en la atención.

Otro bloque relevante de intervenciones se centra en el aprendizaje autorregulado. La revisión de Simón-Grábalos et al. (2025), aunque dirigida a estudiantes universitarios, sintetiza evidencias sobre programas que enseñan a planificar, fijar objetivos, supervisar la comprensión y ajustar estrategias. Estos trabajos muestran que la autorregulación mejora cuando las estrategias se integran en actividades reales de aula y no como un taller aislado. En ESO y Bachillerato tiene sentido enseñar al alumnado a trocear tareas largas, anticipar distracciones, fijar metas concretas para cada bloque de trabajo y revisar al final qué se ha conseguido. Con ello, la atención deja de depender solo de la motivación momentánea y se apoya en una estructura consciente del propio estudio.

Si ponemos todo esto en conjunto, observamos un patrón coherente con la práctica docente. Los programas específicos de entrenamiento atencional muestran efectos limitados fuera de los contextos en los que se evalúan. En cambio, las estrategias que reordenan la vida diaria del aula, clarifican expectativas y proponen actividades cognitivamente activas tienden a generar mejoras pequeñas pero constantes en la capacidad de mantener el foco. La gamificación puede ayudar a estructurar el esfuerzo y la autorregulación refuerza la atención sostenida. Es improbable que una sola estrategia transforme la concentración de un grupo. Sin embargo, cuando combinamos una gestión clara del aula, tareas bien diseñadas, apoyos metacognitivos y, cuando procede, elementos lúdicos bien integrados, creamos un entorno más favorable. En ese contexto resulta más fácil para el alumnado sostener la atención y volver a la tarea tras una distracción. Las estructuras cooperativas bien diseñadas también ayudan a sostener la atención, porque reparten la responsabilidad y dan un sentido compartido al trabajo.

Mindfulness y relajación como potenciadores del enfoque académico

El interés por el mindfulness y la relajación en contextos educativos ha crecido en la última década. Sin embargo, su utilidad real para la concentración escolar requiere una mirada matizada. En términos sencillos, estas prácticas ofrecen al alumnado un entrenamiento sistemático para prestar atención al momento presente y regular la activación emocional. Ambos procesos influyen de manera directa en la capacidad de mantener el foco durante tareas cognitivas exigentes. La evidencia disponible señala que, cuando las intervenciones están bien estructuradas, suelen producir mejoras pequeñas pero consistentes en atención y regulación emocional. No obstante, los efectos sobre el rendimiento académico son más modestos (Arenilla Villalba et al., 2022).

En el ámbito español, algunos estudios ayudan a concretar cómo pueden funcionar estas prácticas en la vida real de los centros. En una investigación con alumnado de ESO y Bachillerato, López-González y colaboradores observaron que los estudiantes que mantienen hábitos regulares de relajación o mindfulness tienden a percibir un clima de aula más positivo. Además, en promedio, obtienen mejores resultados académicos. El análisis sugiere que esta relación opera sobre todo de manera indirecta. La práctica de mindfulness no mejora las notas “en sí”, sino en la medida en que contribuye a un entorno de clase más calmado y cooperativo, donde es más fácil atender (López-González et al., 2016).

Resultados similares ofrece el trabajo de Careaga y su equipo. Encontraron que la combinación de relajación, meditación y mindfulness predice un mejor rendimiento académico a través del desarrollo de competencias emocionales. Este mecanismo coincide con la experiencia docente: el alumnado aprende mejor cuando gestiona adecuadamente ansiedad, frustración, presión evaluativa (Careaga et al., 2020) y cuando integra competencias de educación emocional en la vida cotidiana del aula.

En etapas más tempranas se han obtenido resultados interesantes con intervenciones breves y muy estructuradas. Por ejemplo, el programa de meditación autógena aplicado por Guiote y su equipo con alumnado de Primaria produjo mejoras significativas en atención selectiva y sostenida. Además, se observaron reducciones en ansiedad y problemas emocionales frente a los grupos control. Estos cambios no llegan a transformar por completo la capacidad atencional del estudiante. Sin embargo, sí parecen ofrecer una base más estable para afrontar las tareas escolares con menos interferencias internas (Guiote et al., 2022). Investigaciones internacionales en líneas similares, como el estudio de Schonert-Reichl y su equipo, han observado que prácticas breves de mindfulness pueden favorecer el control cognitivo, la empatía y ciertas habilidades socioemocionales. Todo ello repercute en una mayor disposición para aprender (Schonert-Reichl et al., 2015).

La neurociencia cognitiva aporta un marco útil para entender estos resultados. Revisiones de Raffone y Srinivasan apuntan a que la práctica continuada de mindfulness se asocia con cambios funcionales en redes cerebrales implicadas en la atención y el control ejecutivo. Estos cambios aparecen sobre todo en áreas frontales. Este tipo de entrenamiento parece mejorar la capacidad de supervisar la propia conducta. También ayuda a detectar distracciones internas y recuperar el foco con mayor rapidez (Raffone & Srinivasan, 2017). Por su parte, Teper, Segal e Inzlicht describen que la combinación de atención al presente y aceptación emocional refuerza el control ejecutivo. Además, reduce la interferencia emocional en la tarea, un mecanismo que concuerda con lo que observamos en el aula. El alumnado aprende a modular mejor la ansiedad o la impulsividad (Teper et al., 2013).

Ahora bien, el entusiasmo por estas prácticas debe equilibrarse con la evidencia más reciente. El estudio MYRIAD, uno de los ensayos más amplios sobre mindfulness escolar, comparó un programa universal impartido por profesorado formado con la educación socioemocional habitual en más de ochenta centros británicos. A un año vista no se encontraron diferencias significativas entre grupos en bienestar, riesgo de depresión o funcionamiento socioemocional. Sí se comprobó que el programa era bien recibido, pero sus efectos no superaban de forma clara a otras propuestas ya presentes en los centros (Kuyken et al., 2022). Este hallazgo, junto con otros estudios que encuentran efectos pequeños y dependientes de la calidad de implementación, subraya la importancia de evitar lecturas simplistas: el mindfulness puede ser útil, pero no es una solución inmediata ni universal.

Desde una mirada docente, este conjunto de evidencias nos invita a integrar mindfulness y relajación como recursos complementarios. No deben entenderse como intervenciones aisladas que solucionan por sí mismas el problema de la atención. Podemos introducir prácticas breves de respiración consciente al inicio o al final de la clase. También es útil solicitar unos segundos de atención a las sensaciones corporales antes de un examen o proponer momentos de calma guiada cuando detectamos tensión acumulada.

Estas acciones ganan sentido cuando se explican bien y se adaptan a la edad del alumnado. Además, se conectan con otros elementos de la práctica docente, como la organización del aula, la claridad de las tareas o la planificación de descansos activos. Así, en lugar de convertirse en una moda pasajera, mindfulness y relajación se integran en un enfoque pedagógico más amplio y realista. Este enfoque busca crear condiciones favorables para que el alumnado pueda sostener su atención en un entorno académico exigente.

Cuando hablamos de concentración escolar en adolescentes, es fácil pensar en técnicas o hábitos de estudio. Sin embargo, la evidencia reciente recuerda que sin una base mínima de salud mental ninguna estrategia de foco es realmente sostenible. No basta con la ausencia de síntomas graves; importa cómo se siente el alumnado, cómo vive el centro y hasta qué punto ansiedad, tristeza o presión académica ocupan parte de sus recursos mentales.

En los últimos años se ha consolidado el modelo dual de salud mental. Este distingue entre malestar (síntomas emocionales) y bienestar subjetivo (satisfacción vital, emociones positivas, calidad de las relaciones). Estas dos dimensiones no siempre avanzan juntas. Un adolescente puede no presentar síntomas clínicos y, aun así, mostrar bajo bienestar. También puede experimentar malestar pero mantener áreas de funcionamiento preservadas. Esta aproximación ayuda a entender mejor la relación entre salud mental y rendimiento escolar. Resulta más completa que las lecturas que se limitan a medir solo la presencia o ausencia de síntomas (Magalhães et al., 2024).

Un estudio con estudiantes de secundaria ilustra bien esta complejidad. Observaron que quienes presentan mayor bienestar y menor malestar suelen obtener mejores calificaciones. Además, el rendimiento previo influye a su vez en la salud mental posterior (Monzonís-Carda et al., 2024). Esta bidireccionalidad encaja con lo que vemos en los centros. Hay adolescentes cuya salud mental deteriorada dificulta su atención en clase. También encontramos otros que empiezan a encontrarse peor tras acumular experiencias académicas negativas. Rendimiento y salud mental se retroalimentan.

Desde una perspectiva cognitiva, ansiedad y depresión no son simples estados de ánimo. Son condiciones que afectan a procesos fundamentales para la concentración, como la memoria de trabajo, la atención sostenida y la flexibilidad cognitiva. La investigación muestra que la preocupación constante, la rumiación o el miedo al fracaso generan una interferencia cognitiva que compite con la tarea por los recursos mentales disponibles (McCurdy et al., 2022). Cuando la mente está parcialmente ocupada por este ruido, seguir una explicación exige un esfuerzo adicional. Mantener el foco en una actividad compleja también requiere más recursos, y no siempre pueden sostenerse.

El contexto reciente refuerza la necesidad de atender a esta dimensión. Los informes europeos sobre bienestar adolescente describen un descenso notable en la satisfacción vital y un aumento de los síntomas emocionales, especialmente entre las chicas de 15 a 18 años (Inchley et al., 2024). En España, análisis vinculados a PISA señalan que la ansiedad académica se asocia a peor rendimiento. También indican que factores como el clima escolar, el apoyo del profesorado o la percepción de justicia modulan esta relación (OECD, 2023). Pedir al alumnado concentración continuada sin considerar este malestar creciente reduce la eficacia de cualquier propuesta didáctica.

En los centros educativos, estas conexiones se traducen en una lectura más fina de lo que significa “no se concentra”. La falta de foco puede surgir de hábitos poco consolidados o de tareas mal planteadas, pero también puede ser la expresión de malestar emocional enmascarado en forma de cansancio, desinterés, irritabilidad o bloqueo. En estas situaciones, insistir únicamente en el esfuerzo o en la disciplina suele ser poco eficaz y puede reforzar la sensación de incapacidad. Resulta más útil identificar señales de alerta, coordinarse con los equipos de orientación y ajustar las expectativas académicas cuando sea necesario.

Las investigaciones sobre intervenciones escolares indican que los programas que combinan reducción del estrés, apoyo socioemocional y ajustes razonables en las demandas alivian parte del malestar y mejoran la disposición del alumnado para trabajar. Sus efectos sobre el rendimiento académico suelen ser modestos. Sin embargo, sí se observa una mejora en la implicación escolar y en la capacidad para mantenerse en la tarea cuando el centro atiende de forma sistemática la dimensión emocional (Feiss et al., 2019; van Loon et al., 2020). Los estudios sobre clima escolar muestran, además, que los entornos seguros, cooperativos y con relaciones positivas favorecen la atención y la continuidad en las tareas exigentes (Wang & Degol, 2016).

Desde nuestra experiencia docente, este panorama nos invita a ampliar la mirada. La concentración no se sostiene solo con técnicas; necesita un entorno emocionalmente manejable para el alumnado. Esto implica cuidar el clima de aula, moderar la sobrecarga evaluativa y ofrecer espacios breves de regulación. También requiere mantener una comunicación fluida con orientación y familias cuando detectamos señales de vulnerabilidad. Abordar la concentración desde esta perspectiva no diluye las exigencias académicas. Al contrario, crea las condiciones para que las intervenciones pedagógicas tengan un efecto real. Además, permite que el alumnado pueda implicarse en el aprendizaje sin que el malestar emocional limite de forma continua su capacidad de atención.

Importancia del apoyo social para una mejor concentración escolar

La capacidad del alumnado para concentrarse no depende solo de lo que hace cuando abre el cuaderno. También está condicionada por cómo se siente acompañado en el centro y en casa. Cuando hablamos de apoyo social nos referimos a la experiencia de contar con personas que escuchan, orientan y sostienen en momentos de dificultad. En la adolescencia, esta red se organiza sobre todo en torno a la familia, el profesorado y los compañeros. La investigación muestra que este apoyo se relaciona con mayor implicación escolar y mejor ajuste académico, más que con mejoras directas e inmediatas en las calificaciones (Chen, 2005).

Una de las vías principales por las que el apoyo social influye en la concentración es la autoeficacia académica, es decir, la sensación de que una tarea está dentro de nuestras posibilidades. En un estudio reciente con alumnado de secundaria, se observó que el apoyo de la familia y de las amistades se asociaba a una mayor implicación en los estudios precisamente porque reforzaba la percepción de competencia ante las tareas escolares (Tortosa Martínez et al., 2024). Cuando el estudiante siente que no está solo y que hay adultos y pares que confían en él, es más probable que se mantenga en la tarea, incluso cuando aparecen dificultades, en lugar de desconectarse a la primera frustración.

El apoyo del profesorado es, según varias revisiones, uno de los factores más consistentes asociados al compromiso académico. Los estudios sintetizados por Vargas-Madriz y colaboradores muestran que el alumnado que percibe a sus docentes como cercanos, justos y disponibles tiende a participar más en clase, perseverar en actividades exigentes y abandonar menos las tareas a medio camino (Vargas-Madriz, Konishi, & Wong, 2024). Trabajos realizados con estudiantes de secundaria en España apuntan en la misma dirección: el apoyo docente actúa como un elemento protector frente al desenganche progresivo del centro, al tiempo que favorece un clima donde resulta más fácil sostener la atención en las actividades de aula (Fernández-Lasarte et al., 2019).

La familia aporta un tipo de apoyo diferente, pero complementario. Más allá de ayudar puntualmente con los deberes, el entorno familiar configura muchas de las condiciones externas necesarias para concentrarse: horarios de sueño, tiempos razonables de estudio, límites al uso de pantallas, actitud ante el error y las notas. Estudios sobre el contexto familiar y escolar en adolescentes españoles muestran que el apoyo percibido de la familia y del profesorado se asocia de forma consistente con mayores niveles de implicación escolar y menos conductas de evitación de las tareas, especialmente cuando el entorno del centro se percibe como cercano y estructurado (Fernández-Zabala et al., 2016). Cuando esta base falla, el alumnado llega al aula con más cansancio, más preocupaciones y menos margen cognitivo para aprovechar las propuestas de trabajo.

El apoyo entre iguales requiere una mirada cuidadosa. El grupo de compañeros puede ser tanto un recurso como una fuente de distracción constante. Las investigaciones sobre relaciones entre iguales y experiencia escolar muestran que tener amistades estables, sentirse aceptado y poder recurrir a compañeros de confianza se asocia con menor estrés y mayor bienestar en el día a día del instituto (Lynch et al., 2013).

En estudios que siguen al alumnado a lo largo de la semana, como los realizados por Mölsä y su equipo, la calidad de las relaciones con compañeros, profesorado y familia se relaciona con niveles más altos de afecto positivo cotidiano. Este estado emocional facilita afrontar las demandas cognitivas con menos desgaste (Mölsä et al., 2025). En cambio, los grupos en los que se ridiculiza el esfuerzo o se normaliza la interrupción permanente pueden convertir el aula en un entorno hostil. En esas condiciones, la atención resulta difícil de mantener incluso para quienes quieren trabajar.

Desde la práctica docente, estas evidencias nos recuerdan que la concentración no depende solo de técnicas individuales. También se apoya en redes de apoyo que amortiguan el estrés y sostienen la motivación. Podemos contribuir a fortalecerlas de varias maneras: cuidando la calidad de la relación educativa, utilizando el trabajo cooperativo para generar vínculos de colaboración real y no solo reparto de tareas, aprovechando la tutoría para abrir espacios de conversación sobre cómo se sienten en el centro y manteniendo canales de comunicación razonables con las familias. Cuando profesorado, familia e iguales funcionan como aliados, el alumnado dispone de un contexto emocional y social más favorable. En ese entorno resulta más fácil mantener la atención y volver a la tarea después de una distracción.

Cuando hablamos de concentración en la adolescencia solemos pensar en técnicas de estudio, metodologías activas o estrategias de regulación emocional. Sin embargo, hay una condición de fondo que atraviesa todo lo demás. La calidad de la atención en clase depende en gran medida de cómo llega el alumnado de descansado al aula. El sueño insuficiente o de mala calidad se relaciona de forma consistente con un peor rendimiento escolar. La somnolencia diurna y las dificultades de atención sostenida son factores clave en esta asociación.

Un meta‑análisis con niños y adolescentes mostró que la duración del sueño, su calidad y el nivel de somnolencia influyen en el desempeño académico con efectos pequeños pero significativos. La variable más vinculada al bajo rendimiento era, precisamente, la somnolencia durante el día (Dewald et al., 2010). En términos sencillos, muchos problemas que etiquetamos como “no se concentra” reflejan alumnos que llegan a clase con el sistema cognitivo a medio gas.

En el contexto español disponemos de datos que confirman este patrón. El estudio AVENA analizó la relación entre horas de sueño y funcionamiento cognitivo en adolescentes. Encontró que quienes dormían menos presentaban peores resultados en tareas de razonamiento, incluso controlando otras variables (Ortega et al., 2010). Investigaciones más recientes apuntan a que mantener alrededor de ocho horas de sueño nocturno se asocia con mejores resultados en asignaturas de alta demanda cognitiva, como Matemáticas o Ciencias. También se relaciona con un funcionamiento más eficiente en pruebas de vocabulario y resolución de problemas (Wang et al., 2025). Dormir no es una garantía de éxito académico. Sin embargo, hacerlo de forma crónicamente insuficiente aumenta la probabilidad de errores, olvidos y dificultades para seguir el hilo en clase.

La adolescencia añade un elemento adicional: los cambios en el cronotipo. A medida que aumenta la edad, muchos chicos y chicas tienden de manera natural hacia un patrón más vespertino. Les cuesta más conciliar el sueño temprano y su nivel de alerta se desplaza hacia horas posteriores. En un estudio con una amplia muestra de adolescentes españoles, los estudiantes de tipo vespertino obtenían peores calificaciones que sus compañeros matutinos, especialmente en los cursos de 12 a 14 años. Además, el rendimiento global disminuía a medida que se reducía el tiempo total de sueño (Escribano et al., 2012). Este desajuste entre el reloj biológico y los horarios escolares de mañana crea una especie de “jet lag social”: el alumnado debe rendir intelectualmente en momentos del día en los que, por ritmos internos y por falta de sueño acumulada, su nivel de activación es bajo.

A esta base biológica se suman los hábitos nocturnos. En los últimos años se ha consolidado la evidencia de que el uso intensivo de pantallas por la noche se relaciona con menor duración del sueño, horarios más tardíos y mayor somnolencia al día siguiente. Una revisión sistemática con niños y adolescentes concluyó que, en la mayoría de estudios, el aumento del tiempo de pantalla se asociaba con menos horas de sueño y con horarios de acostarse más retrasados (Hale & Guan, 2015). Investigaciones recientes matizan que no todo uso de pantallas tiene el mismo impacto.

En un estudio de cohorte con adolescentes, el tiempo de pantalla en la cama, especialmente en actividades interactivas o multitarea, se relacionó con más problemas de sueño y menor duración semanal, incluso un año después (Nagata et al., 2024). Estos resultados son coherentes con lo que vemos en los centros: acostarse con el móvil, alternar redes, vídeos y mensajería y mantener horarios muy variables entre semana y fin de semana fractura el descanso. Todo ello pasa factura a la capacidad de atención al día siguiente.

Ante este panorama, podría parecer que la solución pasa únicamente por “educar en higiene del sueño”. Las revisiones sobre programas de educación del sueño en escuelas muestran que pueden aumentar el conocimiento del alumnado e introducir algunos cambios en horarios o rutinas. Sin embargo, sus efectos sobre la duración real del sueño y el rendimiento no siempre son grandes ni se mantienen en el tiempo (Blunden & Rigney, 2015). Esto no significa que sean inútiles, sino que conviene entenderlos como una pieza más dentro de un cuadro complejo.

Desde la práctica docente, puede tener sentido dedicar momentos de tutoría a trabajar con el grupo qué significa dormir bien, qué relación tiene con la concentración y cómo influyen decisiones cotidianas como la hora de acostarse, la forma de organizar los deberes o el uso de dispositivos en la cama. El objetivo no es culpabilizar al alumnado. Se trata de hacer visible que parte de su esfuerzo se pierde cuando llegan crónicamente agotados al aula.

Nuestro margen de actuación sobre el sueño no es ilimitado, pero tampoco es nulo. No podemos cambiar el horario oficial del centro ni la realidad laboral de las familias. Sí podemos, en cambio, tomar decisiones pedagógicas que respeten mejor los ritmos del alumnado. Por ejemplo, conviene evitar concentrar de manera sistemática las tareas más complejas en las primeras horas de la mañana. También podemos coordinar las fechas de exámenes para reducir picos de sobrecarga. Es útil revisar si la cantidad de deberes enviados obliga a alargar en exceso la jornada académica hasta la noche.

Además, debemos estar atentos a signos de somnolencia persistente como posibles indicadores de problemas de sueño o de malestar emocional. Integrar el sueño en nuestra lectura de la concentración nos ayuda a interpretar de forma más justa algunas dificultades atencionales. Así construimos propuestas que no se apoyan únicamente en la voluntad o en la disciplina, sino también en las condiciones biológicas y organizativas que permiten que el alumnado pueda estar realmente presente en clase.

Conclusión

La concentración escolar no es un atributo fijo del alumnado ni una habilidad que pueda activarse a demanda. Es el resultado de un sistema en el que intervienen el cuerpo, las emociones, las relaciones, la organización del aula y las condiciones de vida de cada estudiante. Cuando lo miramos así, la desconexión que aparece en clase deja de interpretarse como falta de interés. Se entiende mejor como un indicador de cómo está funcionando ese sistema en un momento determinado.

A lo largo del artículo hemos visto que distintos elementos pueden favorecer este proceso. La actividad física incorporada con sentido ayuda a preparar al grupo para tareas cognitivas exigentes. La gestión del aula y el tipo de actividades que proponemos modelan gran parte del tiempo efectivo de atención. Las prácticas de mindfulness o relajación pueden ofrecer pequeños apoyos para regular la activación emocional cuando se integran con criterio en la vida del aula. La salud mental y el apoyo social actúan como un andamiaje silencioso. Sin un mínimo de bienestar y sin sentirse acompañado es difícil sostener el esfuerzo que requiere aprender. El sueño y los ritmos de vida completan este cuadro, porque condicionan la energía cognitiva con la que el alumnado llega al aula.

Como profesorado no controlamos todos estos factores, aunque sí podemos influir en varios de ellos. Ajustar la organización de las clases, clarificar expectativas, diseñar tareas que exijan pensar sin saturar o atender cómo se vive emocionalmente la jornada escolar son decisiones que tienen impacto real. También resulta útil entender la atención como algo fluctuante y contextual, no como un rasgo estable de cada estudiante. Esta perspectiva permite respuestas más realistas cuando un grupo no consigue centrarse. Antes de insistir en la disciplina o en la voluntad, conviene preguntarnos qué condiciones están dificultando que esa atención pueda sostenerse.

Trabajar la concentración desde múltiples frentes no nos va a garantizar cambios inmediatos, pero sí crea entornos donde es más probable que se produzcan. Al final, se trata menos de pedir al alumnado que “preste atención” y más de construir las condiciones para que pueda hacerlo. Cuando combinamos un clima de aula cuidado, tareas bien diseñadas, apoyos reguladores y tiempos equilibrados, la atención deja de ser un requisito previo. Se convierte en un proceso que acompañamos. Este enfoque permite avanzar sin reducir el aprendizaje a un esfuerzo individual. También evita olvidar las dimensiones que hacen posible que un estudiante esté realmente presente en lo que aprende.

Autor/a: Héctor